表3《普通高中音樂課程標準(2017年版2020年修訂)》框架

　　對文本框架進行分析,可以發(fā)現(xiàn)上述課程標準存在以下特點:(1)圍繞素養(yǎng)展開文本。《指南》從提升審美能力角度出發(fā),分兩項子領域編制,發(fā)展幼兒藝術素養(yǎng)。《2022版藝術課標》和《2020版高中音樂課標》則將核心素養(yǎng)作為貫穿全文的主線,通過課程目標的制定進一步落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng),合理設定課程內(nèi)容,綜合發(fā)展學生藝術能力。(2)內(nèi)容銜接科學合理。從整體來看,《2022版藝術課標》通過在一至二年級設置“趣味唱游”等學習任務,與幼兒園綜合化、游戲化的課程相銜接;通過在八至九年級開設藝術選項,為學生進入高中階段的分項藝術學習做好鋪墊。同時,各課程標準都做到了根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律,科學合理劃分學段及學習模塊,保障了學生學習過程的循序漸進。(3)學習質量清晰可評。課標通過對學業(yè)質量和典型表現(xiàn)的描述與闡釋,使教師明晰了學生在完成課程后應達到的水平,為教學評價提供重要依據(jù)。同時,學業(yè)質量描述還可以為教材的編寫以及考試命題提供參照。

　　(二)美國《國家核心藝術標準》的理念及框架

　　1. 理念

　　(1)以核心“藝術素養(yǎng)”為綱。

　　美國《國家核心藝術標準》將學生的核心“藝術素養(yǎng)”提升為整個藝術標準編制以及實施的綱領,并且通過“哲學基礎”和“終身目標”的確定,對藝術素養(yǎng)的內(nèi)涵進行了具體的陳述。藝術素養(yǎng)的內(nèi)涵體現(xiàn)為以下五點:交流與溝通素養(yǎng);創(chuàng)造性個體素養(yǎng);文化歷史紐帶;健康、活潑、生動、全面的人格;社會參與度。[30]這些內(nèi)涵超越一般意義上的學科知識與技能,是對人的一般廣義品質的凝練,引領著美國學校藝術教育的改革。[31]

　　(2)理解為先的教學設計理念。

　　在美國《國家核心藝術標準》中,理解為先的教學設計理念被明確為標準制定的思想基礎。理解為先,便是為理解而教,注重學生對已學知識的理解。這一理念的核心之處,便是突出對“大概念”培養(yǎng)的重視。“大概念”是指經(jīng)過學生內(nèi)化,并在大部分細節(jié)遺忘之后仍然能夠保留下來的重要的領悟。在教學中,“大概念”的實現(xiàn)有賴于提出“關鍵問題”并落實于學生的“持久理解”。“持久理解”是指學生對事物了解并在忘了許多之后保留的重要理念或重要理解細節(jié)[32],而“關鍵問題”的設置是為了激發(fā)學生主動進行思考與探究,從而引發(fā)學生的“持久理解”。

　　為達到“為理解而教”這一教學目標,美國《國家核心藝術標準》采用了“逆向設計”法則,即從預設的目標出發(fā)對課程內(nèi)容、教學模式以及教學評價進行設計。“逆向設計”主要包括三個步驟,首先對學習目標做出初步預設,再設定達到目標所要求的標準,最后再進行學習與教學活動的設計。[33]“逆向設計”法則的選用,意味著美國藝術教育的目光從過去的“學科知識”轉向“人的發(fā)展”。[34]

　　(3)對藝術學習過程的強調(diào)。

　　藝術過程是實現(xiàn)藝術學習和藝術活動的認知與身體行動。經(jīng)過科學設計的藝術過程,是一個教育體系的重要組成部分,同時也是高質量的課程、教學和評估的重要保障。美國《國家核心藝術標準》在理念中明確提出要將藝術過程置于首要位置,在藝術學習中,將創(chuàng)造性實踐作為應用藝術過程的橋梁。[35]為了突出各藝術學科之間的聯(lián)系,同時能將各藝術學科融入藝術過程中,該標準將五門藝術學科的藝術過程統(tǒng)一為四項,即創(chuàng)造、表現(xiàn)/制作/呈現(xiàn)、反應和聯(lián)系。

　　2. 框架

　　“哲學基礎”和“終身目標”的明確為美國《國家核心藝術標準》的制定奠定了框架基礎,通過對五門藝術學科學習的共同期望的闡述,明晰了學生在藝術學習過程中所需具備的藝術素養(yǎng)。五門學科還有著共同的四大藝術過程以及十一項錨定標準,這些都凸顯了各藝術學科之間的聯(lián)系。錨定標準是指教師所期待的學生在藝術學習的過程中能夠展示出的知識與技能。作為框架中另一項重要組成部分的“表現(xiàn)標準”,則是指不同年級學生學習某一藝術學科時應當達到的藝術成就。由于在高中階段,學生在任何年級都可以選擇藝術課程進行學習,因此,高中階段的標準并未按照年級設定,而是設置了熟練水平、精通水平以及高級水平三個水平層次。

　　除了上述基本內(nèi)容外,“教學保障性資源”也充實了美國《國家核心藝術標準》的內(nèi)容,其主要包括持久理解、關鍵問題、過程要素、術語以及基石性評估模型。過程要素的設置是為了幫助教師與學生更具體地了解藝術學習中所應關注的核心要素。與外部開發(fā)的標準化測驗不同,基石性評估模型是一種課程嵌入型評價方式,可以作為用來表明學習成就的一種依據(jù),其將21世紀技能與各藝術學科學習內(nèi)容有機結合,促進學生將知識與技能應用到真實且相關的背景中去。

表4 美國《國家核心藝術標準》框架

　　三、兩國學校藝術(音樂)課程標準的比較

　　本研究對中美兩國藝術(音樂)課程標準的比較主要是結合上文對二者制定背景、理念以及框架三方面的梳理展開的。首先,從制定背景來看,兩國音樂教育雖然有著相似的發(fā)展境況,但是由于國家教育管理體制的不同,其標準的制定以及推廣方式存在一定的差異。其次,兩國標準對藝術素養(yǎng)、學習過程以及課程綜合理念的共同強調(diào)都體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念以及構建綜合型課程的追求,而對“逆向設計”法則的提倡則為上述觀點的落實提供了可行的課程設計方法。最后,兩國的標準都是根據(jù)不同年齡段學生的學習和發(fā)展特點設置的評價/表現(xiàn)標準以及學習內(nèi)容,體現(xiàn)了兩國標準制定的科學性,而對“分段式”或“一貫制”編制模式的選擇,則是基于兩國國內(nèi)教育實際情況的考量。

　　(一)相似的發(fā)展境況,不同的教育管理體制

　　進入21世紀,隨著全球化的程度不斷加深,國與國之間的交流也越來越頻繁。面對日新月異的國際局勢,培養(yǎng)面向21世紀的人才成了中美兩國教育事業(yè)的重要目標之一。世界科技、教育等領域的發(fā)展推動著兩國音樂課程標準修訂的進程。我國音樂教育發(fā)展的實際情況則為音樂課程標準的修訂提供了現(xiàn)實依據(jù)。結合各類標準修訂的背景來看,兩國學校音樂教育由于發(fā)展經(jīng)歷的不同,在不同的方面有待改善,同時還存在著音樂教育的公平性不足以及音樂教師隊伍需進一步建設等共性問題。

　　雖然兩國在音樂教育的發(fā)展境況上具有相似性,但是由于兩國教育管理體制的不同,在音樂課程標準和相關文件的制定以及實施方面,仍存在著一定差異性。由中央統(tǒng)一管理的教育體制有力地推動了中國學校音樂教育的發(fā)展。中國的最高教育管理部門是教育部,音樂課程標準及相關文件是由教育部統(tǒng)一組織人員進行編制以及試點后,統(tǒng)一向全國推廣的,保證了課程標準的普及。[36]而美國作為聯(lián)邦制的國家,其各地教育事業(yè)的發(fā)展主要由州政府主導。2014年版的美國《國家核心藝術標準》由國家核心藝術標準聯(lián)盟制定,該聯(lián)盟隸屬于美國大學理事會這一全美最大的非政府性教育組織。雖然這是一部國家級的標準,但其推廣建立在各州自愿使用的基礎之上。[37]據(jù)統(tǒng)計,自2014年該標準頒布至2018年底,美國50個州中只有27個州在一個或多個藝術學科的標準制定中參考了《國家核心藝術標準》的內(nèi)容。[38]總體而言,中美兩國的音樂教育事業(yè)面臨著相似的發(fā)展境況,但由于兩國政治體制的不同,在國家級課程標準的制定及推廣方面存在一定的差異。